LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES A L"AULA.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA.

MULTIPLE INTELLIGENCES IN THE CLASSROOM

 Núria Alart i Guasch  (*)

Professora de l"IES Olorda de Sant Feliu de Llobregat

Resumen

La mayor contribución de las Inteligencias Múltiples en la educación es sugerir que los educadores utilicen las estrategias, técnicas i actividades que genera esta teoría, olvidándonos un poco del currículum y del aula tradicional. Utilizando nuevas maneras de organizar i emplear en el aula, como por ejemplo: el concepto de centro de interés, las técnicas de solución de conflictos, identificar los puntos fuertes de los alumnos, su estilo preferido de aprendizaje, etc; nos servirá para una educación más individualizada i para poder atender a la gran diversidad de los alumnos. Para eso, es preciso tener en cuenta los estilos de trabajo que manifiestan los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de las diferentes inteligencias. Este artículo será de utilidad para presentar la teoría de las inteligencias múltiples a nuestros alumnos. Como nos dice Gardner i Armstrong: "no hay un único camino hacía la puesta en práctica de las ideas de las Inteligencias Múltiples en el aula"

Summary

The major contribution of Multiple Intelligences to education is suggesting
specific ways for educators to incorporate them into their lesson planning
for practical use in the classroom, forgetting a bit the traditional
teaching method. Using new ways to evaluate students in order to identify
their strengths and weaknesses and then provide a range of activities and
experiences which would work in concert with each student´s individual
needs. So, we have to take into account the variety of learning styles which
each student has in front of these activities. This article makes the theory
easily understandable and aplicable to our students. As Gardner and Amstrong
say: " There is not only one way to put the IM ideas in the classroom into
practice. El podeu llegir tot a: http://www.xtec.es/~nalart/Untitled-2.htm

  http://www.xtec.net/%7Ecbarba1/Articles/imnalart.pdf

Reproducimos en su totalidad (con permiso del autor) el excelente artículo aparecido en el nº  216 de Comunicación y Pedagogia : ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LAS WEBQUEST
escrito por Inazio Mentxaka del
Centro de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa de Durango (Bizkaia)  (Durangaldeko Berritzegunea)

Análisis del proceso de difusión de las WebQuest en el mundo educativo en el que se aportan algunas sugerencias o recomendaciones para evitar o subsanar  posibles errores en su elaboración que desvirtúen su utilización como recurso didáctico.  

 Introducción
Comencé a interesarme por las WebQuest hace ya algunos años tras conocerlas gracias a un editorial de Horizonte Informática Educativa, en el que se presentaban como un recurso pedagógico con mucho potencial, que ofrecía la posibilidad de conectar de una manera  natural las actividades de enseñanza y aprendizaje  e Internet.

Investigué un poco sobre el tema y viendo que efectivamente merecían la pena, pasé a ser otro (sobre todo por mi trabajo como asesor) de los que intentaba darlas a conocer a la mayor parte posible del profesorado mediante cursillos, seminarios, jornadas, charlas y  algún artículo.

Hoy en día se puede afirmar que se ha superado una masa crítica importante de profesionales de la enseñanza que conocen en mayor o menor medida  la intención pedagógica y la metodología de las WQ. En todo este proceso de expansión se debe destacar la labor de sitios web preocupados por la cuestión, siendo cada vez más amplia la lista de buenos referentes. Dicho proceso ha conllevado tres fases que en este momento se simultanean.

 Tres fases en la difusión

·         Una primera en la que fundamentalmente se trataba de presentarlas y ver alguna ejemplificación. La mayoría de lo que se ha escrito trataba de decir en qué consistían y cantar sus bondades. Se aprovechaban  congresos, jornadas charlas, etc, para su difusión, siendo todavía escasos los talleres, seminarios y cursos.

·         Posteriormente  han ido proliferando esos talleres, seminarios y cursos en los que ya se pretendía como un objetivo más la producción. No sólo se enseñaba en qué consistían y cuál era su aportación a la didáctica sino que utilizando generadores sencillos se terminaba por construir o al menos esbozar una. Como consecuencia de ello ha surgido el "boom" (si es que se puede llamar así) que ha llegado a traer consigo bibliotecas de WebQuest.

·         Una tercera fase en la que se empieza a investigar más a fondo los aciertos y errores en la elaboración. En ese sentido, se establecen criterios para optimizar las diferentes partes de una WQ; se evalúan las realizadas y su mayor o menor utilidad, su posible generalización;  se extraen consecuencias de su aplicación práctica que sirven para replantearlas;  o se analiza su posible integración curricular tanto desde la perspectiva de área como multidisciplinar o transversal. Comienza pues una labor de selección y mejora que  debe llevar a facilitar su verdadero asentamiento en las prácticas docentes como un recurso eficaz -el profesorado tiene que "ver" que realmente les sirven-.

Es el trabajo de esta tercera fase de perfeccionamiento el que me ha llevado a realizar una serie de reflexiones que presento con la intención de que puedan servir para intentar evitar o subsanar errores en torno al trabajo con las WQ. A continuación las presento a modo de sugerencias o recomendaciones de trabajo.

Sugerencias para producir una buena WebQuest

q       Vigilar siempre la coherencia interna, desde la Introducción a la Conclusión. A veces se empieza con un tema y se acaba en otro a saltos de mata.

q       Esa coherencia interna tiene que vertebrarse sobre todo en torno al eje Tarea-Proceso-Recursos.

q       Aunque no es en sí una sección, las Indicaciones o Guía para el profesor deberían aparecer en todas las buenas WQ. Si queremos que sea utilizada debemos dar facilidades. En ese sentido es conveniente especificar aspectos tales como:

o        los objetivos que se pretenden

o        el nivel al que se dirige

o       el área o áreas desde las que se trabaja y su integración curricular

o        el tiempo aproximado que se considera necesario para trabajarla

o       cualquier otro aspecto que sirva de ayuda o aclaración y se considere pertinente –no se trata de hacer una guía didáctica exhaustiva, pero algunas observaciones se agradecen-. Podríamos citar algunos ejemplos: si se les pide a los alumnos un mural, ayudarles con un andamiaje para realizarlo; si se les pide algún trabajo práctico, los materiales necesarios...

q       Lo mismo del apartado anterior decimos para los Créditos: es bueno que se sepa quién o quienes la han hecho y dejar direcciones de contacto para los interesados en aclarar o sugerir cosas.

q       Antes de lanzarse a publicitarlas, conviene hacer una prueba, una experiencia piloto con algún profesor y grupo de alumnos para comprobar si realmente merece la pena, si es francamente mejorable o basta con introducir algún cambio (adecuación de contenidos al nivel/currículo, idoneidad de las direcciones utilizadas, temporalización recomendada...).

q       En los Recursos no se trata de hacer listas exhaustivas pero, siempre teniendo en cuenta el nivel al que va dirigida la WQ, es conveniente dar varias páginas para trabajar un tema que les ayuden a realizar validaciones, contrastes, evitando un excesivo dirigismo.

q       Se dice que hacer una WQ es sencillo y con unos pocos conocimientos de informática y  algo de experiencia como usuario de la red, cualquier profesor en unas pocas horas la puede elaborar. Si la esencia de una WQ es encontrar una tarea que obligue a pensar en el contenido, que haya una transformación de la información para elaborar un producto, la tarea es más ardua. Por propia experiencia conozco los quebraderos de cabeza que supone intentar elaborar una buena WQ, crear algo que merezca la pena. Cuando hablábamos de las tres fases en la expansión, decíamos que había que investigar más a fondo los aciertos y errores en la elaboración. Para poder separar el trigo de la paja, habrá que estudiar su verdadero impacto en el aprendizaje del alumnado y faltan muchas aportaciones en ese sentido.

q       Volviendo al tema de la integración curricular, he visto buenas WQ que después no se utilizan por el profesorado. ¿Por qué? No podemos obviar que existe un currículo (más o menos implícito o explícito), que "está ahí". En las WQ, por querer romper con el academicismo tradicional, al plantear preguntas abiertas a veces se tocan temas que tienen de por sí escasa o nula incidencia en el currículo oficial. Por poner un ejemplo, en el caso concreto de las Ciencias en la ESO la carga horaria es a todas luces insuficiente para poder desarrollar el currículo sin caer en el enciclopedismo (así salen luego los resultados PISA y TIMSS). Si ofrecemos una WQ –por muy buena que sea- que necesita seis o siete sesiones respecto a un tema al que habitualmente se dedica una a lo sumo, el rechazo está garantizado. Para evitar esta "coartada" (a veces lo es realmente) del profesorado se debe tratar de proponer una tarea y un  tiempo para la WQ que sea integrable curricularmente (evidentemente, también tenemos las mini Quest pero en este artículo no nos referimos a ellas). Se trata de fomentar metodologías activas, de implicar al alumnado en la construcción de su conocimiento, pero dentro de un marco curricular -revisable, pero ese sería también tema de otro artículo- que sirve de norte, que orienta  al profesorado. (Pregunta: ¿por qué las WQ se ven como un complemento a la programación? o enfocando desde otra óptica ¿por qué una WQ no puede sustituir a una unidad didáctica?).

q       El modelo de WQ defiende el paradigma del aprendizaje cooperativo para la construcción del conocimiento. Pero esto no se logra con el mero hecho de trabajar en grupo -o más crudamente, de trabajar juntos (¿revueltos?)-. Si planteamos grupos o roles –o incluso grupos y roles- con diferentes tareas  debemos cuidar, en el sentido de dejar bien atado, cómo lo vamos  a llevar a cabo: qué y cómo lo tienen que hacer y qué y cómo  se les va a controlar (si habrá evaluación grupal, individual, coevaluación, autoevaluación...). Por ello  se suele recomendar un conocimiento previo de algunas estrategias de aprendizaje cooperativo (Es interesante el artículo de Jordi Adell y            Iolanda Bernabé "El aprendizaje cooperativo en las WebQuest" www.webquestcat.org/WQJornadas/adellarticle.doc)

q       Una forma de trabajar novedosa implica a su vez una forma de evaluar novedosa. La evaluación es uno de los temas en que más verdes estamos los docentes, si entendemos la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, lo que la convierte en algo diferente a la mera calificación. El alumnado tiene que saber cómo se le va evaluar y a consecuencia de ello, saber cómo debe orientar su trabajo.  En muchas de las  WQ se podía observar que se pasaba de puntillas (a veces ni se citaba) por este apartado. Con las rúbricas se ha mejorado, pero estamos necesitados de investigaciones y prácticas exitosas que aporten luz e ideas. Decíamos más arriba que el eje de las WQ es el formado por Tarea-Proceso-Recursos, pero también debemos ser conscientes de que la Evaluación puede ser la "prueba del algodón" para ver la coherencia interna: muchas veces el diseñar la Evaluación nos obliga a replantearnos la Tarea y viceversa.

q       El dinamismo de Internet, una de sus grandes cualidades, puede convertirse en otro problema. Las páginas desaparecen, cambian de nombre o de dominio, se renuevan, se privatizan (con contraseña y password)...El apartado de Recursos es el más vulnerable de una WQ, por eso se recomienda utilizar páginas lo más "estable" posibles. Es una pena que una WQ bien pensada y elaborada, con un marco de trabajo estimulante, quede en el olvido porque al intentar analizar los recursos ofrecidos, éstos no se encuentran ya disponibles. Pero debemos comprender además que es complicado estar actualizando las WQ (tanto para los autores como sobre todo para los bancos o bibliotecas que son los que a su vez las recopilan y publicitan). Para intentar atenuar estos inconvenientes, en mi grupo de trabajo, en una WQ que hemos preparado para el tema de la atmósfera en primero de la ESO, hemos decidido recoger en las indicaciones para el profesorado (o guía didáctica) la propia WQ en sí, de manera que si a alguien le gusta y le parece interesante para trabajar con el alumnado se la pueda bajar y realice los cambios, actualizaciones o adaptaciones para personalizar su uso en un entorno y momento concreto. Dicha WQ esta hecha con Publisher – no se suele utilizar pese a ser relativamente sencillo y cómodo- y en un archivo zip adjuntamos tanto la WQ en sí como los diferentes documentos que debe utilizar el alumnado en su trabajo, de manera que se puedan adaptar asimismo los cambios, nuevas cuestiones, etc, que se quieran introducir, a los documentos de trabajo y reorganizarlos, rehacerlos ellos también. (La WQ está realizada en euskera, pero se puede ver fácilmente lo que comentamos entrando en la guía didáctica y yendo al apartado en que aparece el zip con los contenidos mencionados –ver figura 1-. Se puede encontrar en la siguiente dirección: www.bgune09.net/atmosfera ). Creemos que se trata de una propuesta interesante para conseguir que una WQ, sea algo dinámico, mejorable, adaptable, que perdure y tenga, digamos, incluso "descendencia".

Figura 1. En la guía didáctica se puede pinchar sobre el ZIP y obtenemos la WQ en sí junto con los diferentes documentos a utilizar.

q   























   Para finalizar, una última sugerencia o consejo. Es conveniente recoger ideas, experiencias, recomendaciones y propuestas que nos puedan servir para elaborar nuestra WQ. Por una parte nos servirán para reflexionar sobre nuestras intenciones y por otra nos ayudarán ante las dudas que nos vayan surgiendo. Esa tercera fase de investigación de la que hablábamos comienza a dar sus frutos y cada vez hay más y mejores aportaciones, tanto desde un punto de vista general, como de temas o materias concretas.  Algunas que se pueden considerar como imprescindibles serían el artículo publicado en Eduteka, el siempre interesante portal educativo de Colombia (www.eduteka.org), "Cómo elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva" en el que se redefine cada sección de una WQ, se comentan los errores más frecuentes y se dan sugerencias para una correcta elaboración, coherente y de calidad. o "El alma de las WebQuest" de Jarbas Novelino Barato  es una reflexión en la que el autor nos da pistas para percibir la ausencia o presencia de alma en una WebQuest, haciendo hincapié en que buena parte de los elementos que considera como indicadores depende del educador. También podemos citar a la Comunidad Catalana de Webquest (www.webquestcat.org) donde se puede trabajar con otros compañeros y compañeras con el fin de comunicar experiencias, encontrar recursos, reflexionar y aprender y que además ha organizado las Primeras Jornadas sobre WebQuest (Barcelona, 10 y 11 de marzo de 2006) con muchas contribuciones, desde las comunicaciones y experiencias presentadas hasta el trabajo de los grupos y sus conclusiones.  Los monográficos sobre WQ de la revista electrónica Quaderns Digitals (www.quadernsdigitals.net que entre otros recoge precisamente el artículo antes citado de Jarbas Novelino) y  el de esta revista (Comunicación y Pedagogía nº 206: WebQuest como recurso pedagógico) son otra valiosa aportación. Y entre los clásicos siempre debemos recordar dos artículos del creador Bernie Dodge ampliamente difundidos por la red: "Cinco reglas para escribir una fabulosaWebQuest"  (recomendaciones del propio Bernie para desarrollar WQ de calidad que se ajusten realmente al modelo) y "Tareonomía del WebQuest: una taxonomía de tareas"  (teniendo en cuenta que la tarea es la parte más importante de una WQ, nos ofrece una taxonomía de once tipos de tareas para ayudarnos a hacer un diseño atractivo).

 Conclusión

      Han pasado once años desde la creación de las WQ  y hoy en día se hayan considerablemente propagadas por la red, pero es cierto que bajo ese nombre se sitúan muchas producciones que desvirtúan el modelo, fundamentalmente por alejarse en mayor o menor medida de la filosofía con la que se idearon. Esto conlleva un riesgo de desprestigio importante tanto desde el punto de vista del profesorado ilusionado en mejorar el marco educativo con propuestas de cambio, como desde el de aquellos poco dispuestos a innovaciones ("si esto ya ves, es otra pijadilla más..."). Las verdaderas WQ desplazan el centro de gravedad de la clase  hacia el alumnado, haciendo a éste auténtico agente activo de su aprendizaje y esto supone más que  la realización de tareas escolares utilizando Internet. Afortunadamente comienzan a surgir aportaciones fruto de la reflexión y la experiencia práctica que ayuden a los que quieran realizar WQ de calidad aunque, como decíamos más arriba, todavía no hay suficientes investigaciones empíricas, con estudios de aula y conclusiones, que nos puedan aportar más ideas esclarecedoras para la práctica educativa con las WQ.

A les Jornades 2006 del GIAC   hi ha dues contribucions que fan referencia a les WebQuest

http://giac.upc.edu/PAG/giac_cas/giac_jac/06/JAC6Contr.htm

Relación de contribuciones de la Jornada JAC06

http://giac.upc.edu/PAG/giac_cas/giac_jac/06/JAC6Main.htm

Eficacia de la WebQuest como una herramienta para producir vídeos científicos de forma cooperarativa[1]

S. Lara*, and Ch. Repáraz

copiado del blog de Aula21

LA DICTADURA DE LA EDUCACIÓN
Javier Martínez Aldanondo.
Durante el mes de junio, los escolares chilenos paralizaron el país reivindicando cambios en el sistema educativo. Aunque obtuvieron algunas concesiones, sólo reclamaban mejoras accesorias (el envoltorio) que tendrán muy poco impacto mientras desgraciadamente la calidad de la educación seguirá igual (la fruta continuará podrida). Podemos recoger a cada niño en su casa en una limusina y llevarle a un colegio tapizado con alfombras persas, darle de comer caviar y la calidad de la educación será la misma que hoy. Los estaremos enviando a un cine de lujo a ver la misma película aburrida que no les interesa en absoluto. Trate de recordar con cuántas de las clases que recibía en el colegio soñaba usted entusiasmado deseando que llegase el momento de asistir. ¿Pocas verdad? ¿Y qué pasaba cada vez que el profesor salía del aula por algún motivo?

Asumir que los resultados de las pruebas internacionales, donde se mide, por ejemplo, el nivel de matemáticas, son un barómetro de la calidad de la educación es un engaño y una simplificación vergonzosa. ¿Tanta influencia tienen las matemáticas en la vida profesional de un adulto? ¿Y en su vida personal? ¿Cuánta gente dedica su vida a las matemáticas? Habiéndome educado en España, estudié el último año de secundaria en USA y escogí el nivel más alto de matemáticas. Aunque parezca difícil de creer, yo era el que más sabía de toda la clase con muchísima diferencia (por ejemplo, jamás llegamos a estudiar Integrales), sin embargo todos salían de la escuela con el carnet de conducir bajo el brazo. ¿Como es posible si USA es hoy el país más avanzado del mundo? ¿Podríamos concluir que nuestros compañeros de escuela con mejores puntajes son hoy en día ciudadanos felices y exitosos? En el caso de que los resultados de esas pruebas fuesen extraordinarios, la realidad de la educación sería igualmente dramática. Un buen puntaje no es sinónimo de una buena educación. La sociedad sigue convencida de que si los escolares estudiasen más y sacasen mejores notas, el problema de la educación estaría resuelto. ¿Y por qué no quieren estudiar los escolares? ¿Será por falta de capacidad?

Empecemos por esta simple pregunta: ¿Para qué educamos a nuestros niños? Para prepararles para la vida y entregarles herramientas para enfrentar la sociedad del SXXI, es decir, para que sean autónomos, capaces de decidir, innovar y guiar sus propias vidas en lugar de memorizar datos, estresarse con los exámenes y obedecer órdenes. Aprender es importante porque educamos a los niños para un mundo que no podemos predecir. Sin embargo, los esfuerzos (y la presión desmedida) se concentran en la trampa de prepararlos para obtener buenas notas y hacer el trabajo tedioso de clasificarlos para acceder a la universidad. Los adultos, y la empresas que contratan a los recién licenciados, sabemos, demasiado tarde, que lo realmente imprescindible para vivir “exitosamente” no se aprende en las aulas, no se mide con exámenes ni generalmente lo enseñan los profesores: Expresarse adecuadamente, relacionarse y comunicarse con los demás, crear redes y trabajar colaborativamente, vender, razonar y pensar críticamente, criar hijos, entender sobre salud y nutrición, manejar tus finanzas personales, dominar el estrés, gestionar la autoestima …

La educación tiene 2 graves problemas mucho más serios y complejos que lo que indican esas pruebas tan veneradas como inútiles:

- QUÉ se enseña: Lo que la escuela trata de enseñar no tiene nada que ver con lo que sabemos que vamos a necesitar en el futuro ni con lo que les interesa a nuestros jóvenes. Ya es hora de reconocer que el curriculum actual se diseñó para un mundo que dejó de existir hace 150 años. Los educadores y los políticos están más preocupados de la trigonometría, la tabla de los elementos o el pasado pluscuamperfecto y de cumplir los programas comprometidos. ¿Qué impacto tienen la biología, la física, el álgebra en la vida que les espera? ¿Por qué no enseñar alfarería, apicultura o danza? El principal hombre de negocios del mundo (Bill Gates) abandonó la universidad antes de terminar sus estudios y el principal hombre de negocios de España (Amancio Ortega, propietario de Zara) ni siquiera puso sus pies en ella. ¿Donde se estudia para ser Ronaldo, Madonna o el Presidente Lagos? El mal del ombliguismo nos lleva creer que sabemos lo que los jóvenes necesitan y quieren aprender y siempre olvidamos que el anzuelo le tiene que gustar al pescado y no al pescador.

- CÓMO se enseña: Sentar a nuestros hijos en un aula para que escuchen y memoricen durante 18 largos años no es la mejor manera de que aprendan. Aprobar un examen no es sinónimo de aprendizaje. Para aprender hay que practicar, hay que hacer y acumular experiencia; esa es la manera de construir conocimiento y en las aulas no se practica nada. Hoy valoramos la capacidad de memorizar para aprobar un examen. ¿Cuántas personas serían capaces de aprobar la prueba de acceso a la universidad si tuviesen que hacerla hoy? ¿Y de aprobar alguno de los examenes que hizo en la universidad? Si educamos para competir, obedecer y sacar buenas notas, no podemos exigir al mismo tiempo innovación, creatividad y emprendimiento. Demasiados niños van al colegio como al dentista, dispuestos a pasarlo mal y esperando que termine cuanto antes. No se puede obligar a nadie a aprender, igual que no se puede obligar a profesar una religión.

El principal cáncer de la educación son los exámenes y más que ningún otro, el examen de acceso a la universidad. El sistema está diseñado para enseñar lo que se puede medir en los exámenes, los alumnos sólo se interesan por las notas y a los profesores y a las escuelas se les evalúa por los resultados de los alumnos. Curiosamente, a nadie le importa aprender.

Aunque entiendo que no es el objetivo del sistema educativo, el resultado es que el colegio termina teniendo sospechosas similitudes con la cárcel. Se esfuerza por amansar y anestesiar a esos niños que llegan llenos de energía y acostumbrados a hacer preguntas que es el elemento fundamental para aprender. Si no te haces una pregunta, no aprendes. Sin embargo, las preguntas suelen ser incomodas para la mayoría de los profesores y el problema es que la escuela está repleta de respuestas a preguntas que nuestros niños no se hacen. El sistema educativo está diseñado para amoldar a las personas a un modelo predefinido. Te dice: este es el modelo del mundo correcto que debes aceptar y conocer, no importa que tú quieras construir el tuyo propio, no importa lo que te interesa sino que nosotros ya hemos decidido qué debes aprender, cuando y cómo, ya sabemos lo que te conviene y a partir de los 6 años, te encierra en esa prisión, te instala el miedo a equivocarte y te advierte que esas serán las reglas (todo el poder en manos del profesor), ese será tu calendario de vida, eso será lo que harás y como te deberás comportar para que te validemos. No importan tus sueños, importa que compitas y demuestres lo que sabes individualmente. Todos aprenden lo mismo, al mismo ritmo pero lo hacen individualmente. Es incongruente mantener y potenciar este sistema y al mismo tiempo hablar de ciudadanos libres, autónomos, democráticos y por tanto de libertad. Este es el peor sistema posible para educar personas que sepan colaborar que es la base de la sociedad del conocimiento. En Chile se ha creado hace unos meses el Consejo Asesor Presidencial de la Educación formado por 81 expertos para que hagan propuestas para mejorar la calidad y sin embargo la conclusión es “más de lo mismo”. ¿Cómo es posible que nadie esté dispuesto a cambiar, empezando por los Ministerios de Educación, cuando todos estamos unánimemente de acuerdo en que la educación hace aguas de manera irremediable? Posiblemente la solución no está en las manos de los expertos en educación, incapaces de dudar de sus viejos paradigmas.

Seguimos educando para la sociedad industrial, para el mundo de ayer aunque sabemos que las habilidades requeridas hoy en día no forman parte del curriculum. Y eso solo se explica porque seguimos considerando más importante la Física que el Trabajo en Equipo. Lo más increíble es que hay consenso general en que no hay nada más prioritario que la educación pero al mismo tiempo se impone una rígida dictadura apoyada en las 3 Ps: Profesores, Padres y Políticos, cada uno con sus propios intereses para que nada cambie.

¿Y la Tecnología? Debe ser el caballo de Troya que permita que algo se mueva de una vez por todas pero llenar las aulas de computadores y banda ancha no resolverá nada. Hasta hoy el computador se entiende como una herramienta para mejorar la presentación de contenidos. ¿De eso se trata la educación, de presentar mejor los contenidos? El Powerpoint es una pésima herramienta para aprender aunque es mayoritariamente la más empleada para generar contenidos para aprendizaje. Tecnologías como la tiza y la pizarra o el Powerpoint y el videoproyector están ahí porque son fáciles de usar pero sobre todo porque no exigen cambiar. Hay dictaduras plenamente vigentes y no va a ser nada fácil provocar la revolución que tenemos pendiente.

 Els dies 26, 27 i 28 d'Octubre va tenir lloc el  VIè Seminari d'Arqueologia i Ensenyament al Museu d'Història de Catalunya.

 El tema del seminari era: "Aprendre en el ciberespai: nous mitjans per a la interpretació i la didàctica del patrimoni" i la major part de comunicacions van girar en torn de la reproducció del patrimoni emprant Realitat Virtuals, l'efectivitat d'aquest suport en l'ensenyament, ús dels jocs en educació, estat de les TIC en els museus de Catalunya i finalment la meva comunicació sobre les Webquest.

 Va resultar molt interessant i el nivell dels conferenciants era força considerable:

• Paloma Fernández y Laia Pujol - Universitat Autònoma de BarcelonaNeil Silberman - Ename Center for Public Archaeology and Heritage Presentation (Bèlgica).
• Jose A. Fernandez Ruiz  - Escuela Tècnica Superior de Arquitectura de Granada.
• Lola Vico - Istituto per le Tecnologie Applicate ai Beni Culturali- Italia.
• Erik Champion - School of Information Technology and Electrical Engineering- Australia.
• Stacy M. - Altair4 Multimedia- Italia.
• Maria Roussou - Make Believe - Grecia // University College London- UK
• Cèsar Carreras - Universitat Oberta de Catalunya
• Marta Sancho - Universitat de Barcelona
• Jose M. Cuenca - Universidad de Huelva
• Joan M. Asensio - Universitat Autònoma de Barcelona

La major part de ponents van tractar, com he comentat anteriorment, sobre l'ús de la tecnologia de Realitat Virtual per a l'ensenyament i difusió del patrimoni. Va ser força interessant tant les explicacions tècniques de les empreses privades que van mostrar els seus treballs (Altair4 i Make Believe), les aplicacions acadèmiques i sobretot (des del meu punt de vista) les darreres novetats en aquest camp que va presentar en Erik Champion, com una realitat virtual en la que l'usuari es immers dins la projecció virtual. L'interficie no és una pantalla d'ordinador sino un entorn real projectat hologràficament.

 El mateix Erik i en Jose M. Cuenca van comentar les possibilitats dels jocs informàtics (consoles o PC) per a difondre i ensenyar el patrimoni.

 En Cèsar Carreras va fer una revisió del estat de la qüestió de l'ús de les TIC en els museus de Catalunya (bastant lamentable la situació, per cert) i finalment jo vaig presentar l'evolució d'internet i dels ordinadors personals des dels anys 80 del segle passat fins avui i les Webquest com una fantàstica eina que lliga internet i aprenentatge.

 Personalment, les comunicacions més interessants van ser la de l'Eric i la de la Maria, ambdòs pel caracter novetòs de la informació facilitada i per l'espectacularitat dels resultats.

 La Maria explicava el seu estudi sobre l'avaluació del treball educatiu i la interacció en l'ús de les realitats virtuals. La de l'Erik l'he comentat breument adalt.

 Pel que fa a la meva comunicació, tant pel que vaig poder veure en el debat posterior i el que m'ha explicat l'organització a posteriori, sembla que el model Webquest va cridar força l'atenció a bon nombre de participants (i alguns ponents) i alguns d'ells fins i tot m'han fet arribar ja correus electrònics demanant més informació sobre aquesta eina.

 Si algú està interessat en llegir la presentació de les webquest que vaig fer, us adjunto tot seguit la mateixa en arxiu .pdf descarregable. - Clic aquí -

 El text en paper s'ha publicat a les Actes del IVè Seminari d'Arqueologia i Ensenyament, Treballs d'Arqueologia, 12  Paloma González i Laia Pujol (Editores). CEPAP - UAB. Bellaterra, octubre de 2006

Joan Manel 

"Evaluación y WebQuest"

Jordi

Crec que podem aprofitar els  "mites" però  allò  que hem de fer són sobretot tres coses:

1-    creure que podem aprendre d"un altre model

2-    creure que estem capacitats per crear el nostre propi model

3-    reprendre models propis (tant dels anys trenta com dels setanta)

Quan m"empenyo tant a mostrar com funciona Finlàndia, no és pas perquè tingui aquell país mitificat, no hem de copiar models, ni mitificar sistemes educatius, però si que hem d"observar, analitzar, avaluar, debatre entre nosaltres,  treure conclusions sobre altres sistemes educatius i aleshores, de manera  consensuada, aplicar algunes de les estratègies  d"aquests i d"altres  països.

Com  també segurament podem crear estratègies pròpies imaginatives i eficaces si confiem en nosaltres mateixos i també podem fer com diu en Barlam una mirada al nostre passat, als mestres de la república i al moviment de renovació pedagògica que hi va haver als anys setanta.

El que no hem de fer és quedar-nos de braços plegats, anar comentant la jugada, ni tampoc anar de víctimes, no podem posar més excuses no ho mereixen els alumnes ni ho mereixen els molts mestres i professors que s"hi deixen la pell amb entusiasme cada dia,  tot i la mala imatge que en alguns mitjans es dona dels educadors.  Cal molt de coratge, avui dia,  per llevar-se cada dia i anar a l"aula.

Aprofito per recomanar "El professor" de Frank McCourt ( l'autor  de les Cendres d"Àngela), és un llibre molt honest, i francament divertit «El millor autoretrat d'un professor que s'ha escrit mai.» segons "Los Angeles Times"

Salutacions

Carme